ฉันต้องใช้ภาษาอังกฤษถูกหลักไวยากรณ์

ฉันต้องใช้ภาษาอังกฤษถูกหลักไวยากรณ์
Literature Review
The Allen and Seaman (2013) report looked at online education, including the growing presence of massive open online courses (MOOCs), from the institutional perspective, not from the student’s. In their report, the authors noted that the remaining barriers to widespread acceptance of online education were lack of faculty and employer acceptance, lack of student discipline and low retention rates. Of these, student retention in online programs is particularly relevant to the discussion of student satisfaction with their online experience. Reinforcing the instructor’s role in designing satisfying online curricula, Kransow (2013) posited that if students were satisfied with their online experiences, they would be more likely to remain in the program.
Kransow (2013) poses a critical question for instructors working in the online environment. How can online courses be designed to maximize student satisfaction as well as student motivation, performance and persistence? Drawing on the literature, Kransow emphasizes the importance of building a sense of community in the online environment. Yet, building an online community that fosters student satisfaction involves strategies that go beyond facilitating interaction with course components. Building community also requires, among other elements, interaction with each other, that is, between student and instructor and among students in the course. Sher (2009), in his study of the role such interactions play in student learning in a Web-based environment, found interaction between student and instructor and among students to be significant factors in student satisfaction and learning.
Interaction—between the student and the instructor, among students, and with course content and technology—was the focus of Strachota’s (2003) study of student
satisfaction with distance education. In her study, learner-content interaction ranked first as a determinant of student satisfaction, followed by learner-instructor and learner-technology interaction. Interaction between and among students was not found to be significantly correlated with satisfaction. Bollinger (2004) found three constructs to be important in measuring student satisfaction with online courses: interactivity, instructor variables and issues with technology.
Palmer and Holt (2009) found that a student’s comfort level with technology was critical to satisfaction with online courses. Secondary factors included clarity of expectations and the student’s self-assessment of how well they were doing in the online environment. Drennan, Kennedy, and Pisarski (2005) also found positive perceptions of technology to be one of two key attributes of student satisfaction. The second was autonomous and innovative learning styles. Richardson and Swan (2003) focused on the relationship of social presence in online learning to satisfaction with the instructor. They found a positive correlation between students’ perceptions of social presence and their perceptions of learning and satisfaction. For Sahin (2007), the strongest predictor of student satisfaction was personal relevance (linkage of course content with personal experience), followed by instructor support, active learning and, lastly, authentic learning (real-life problem-solving).
Kleinman (2005) looked at improving instructional design to maximize active learning and interaction in online courses. Over a period of ten years, Kleinman studied online communities of learning, concluding that an online environment which fosters active, engaged learning and which provides the interactive support necessary to help students understand what is expected, leads to a satisfied learning community. Swan (2001), too, found that interactivity was essential to designing online courses that positively affect student satisfaction. Wang (2003) argued that to truly measure student satisfaction researchers must first assess the effectiveness of online education.
Online education represents a major shift in how people learn and in turn, how learners are taught. The argument is made that, therefore, there is an increasing need to understand what contributes to student satisfaction with online learning (Sinclaire, 2011). Student satisfaction is one of several variables influencing the success of online learning programs, along with the institutional factors that Abel (2005) listed in his article on best practices (leadership, faculty commitment, student support, and technology). Sener and Humbert (2003) maintained that satisfaction is a vital element in creating a successful online program.
There have been a number of studies of student satisfaction with e-learning (Swan, 2001; Shelley, Swartz, & Cole, 2008, 2007), fully online as well as with blended learning models (Lim, Morris, & Kupritz, 2007). There have also been a number of studies by Arbaugh and associates on the predictors of student satisfaction with online learning (Arbaugh, 2000; Arbaugh, & Benbunan-Fich, 2006; Arbaugh, et al., 2009; Arbaugh, & Rau, 2007). Results from this study both support and expand on earlier work.
Discussion about the role that MOOCs are destined to play in higher education (Deneen, 2013; Shirky, 2013) serves to heighten educators’ interest in providing quality online courses that maximize student satisfaction. The controversy over granting credit for MOOC courses (Huckabee, 2013; Jacobs, 2013; Kolowich, 2013a; Kolowich, 2013b; Kolowich, 2013c; Lewin, 2013; Pappano, 2012) reinforces the relevance of student satisfaction to successful online education.
This study reports on research into student satisfaction with online education conducted over three years. The research has focused largely on business students at one university in Southwestern Pennsylvania. The emphasis on student satisfaction with e-learning and online instruction is increasingly relevant for curriculum development which in turn is relevant for student retention. Understanding what makes online instruction and e-learning satisfactory helps to inform instructional design.
This study is an extension of previous research on student satisfaction with online education (Cole, Shelley, & Swartz, 2013, Swartz, Cole, & Shelley, 2010, Shelley, Swartz, & Cole, 2008, 2007). Researchers used a multi-item survey instrument to assess how well student expectations were met in selected online courses. Graduate and undergraduate students were asked first whether they were satisfied with their experience with e-learning. Following that, they were asked to explain what made the experience satisfactory or unsatisfactory. Student satisfaction is defined as “the learner’s perceived value of their educational experiences in an educational setting” (Bollinger & Erichsen, 2013, p. 5).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ฉันต้องใช้ภาษาอังกฤษถูกหลักไวยากรณ์การทบทวนวรรณกรรมรายงานอัลเลนและซีแมน (2013) มองการศึกษาออนไลน์ รวมก็เติบโตใหญ่เปิดออนไลน์คอร์ส (MOOCs), จากมุมมองของสถาบัน จากที่นักเรียนไม่ ในรายงานของพวกเขา ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่า อุปสรรคเหลือการยอมรับอย่างแพร่หลายของการศึกษาออนไลน์ขาดระเบียบวินัยนักเรียนและเสียต่ำ ขาดการยอมรับคณะและนายจ้าง เก็บข้อมูลนักเรียนในโปรแกรมออนไลน์จะไม่เกี่ยวข้องโดยเฉพาะอย่างยิ่งการสนทนาของนักศึกษาความพึงพอใจกับประสบการณ์ออนไลน์ของพวกเขาเหล่านี้ หน้าที่บทบาทของผู้สอนในการออกแบบความพึงพอใจหลักสูตรออนไลน์ Kransow (2013) posited ที่ ถ้านักเรียนมีความพึงพอใจกับประสบการณ์ออนไลน์ของพวกเขา พวกเขาจะมีแนวโน้มที่จะยังคงอยู่ในโปรแกรมKransow (2013) ซึ่งทำให้เกิดคำถามสำคัญสำหรับครูที่ทำงานในสภาพแวดล้อมที่ออนไลน์ วิธีสามารถออนไลน์หลักสูตรถูกออกแบบมาเพื่อเพิ่มความพึงพอใจของนักเรียนตลอดจนนักเรียนแรงจูงใจ ประสิทธิภาพ และคงอยู่หรือไม่ ภาพวาดในวรรณคดี Kransow เน้นความสำคัญของการสร้างความรู้สึกของชุมชนในสิ่งแวดล้อมออนไลน์ ยัง สร้างชุมชนออนไลน์ที่ส่งเสริมความพึงพอใจของนักเรียนเกี่ยวข้องกับกลยุทธ์ที่นอกเหนือจากการอำนวยความสะดวกติดต่อกับส่วนประกอบของหลักสูตร สร้างชุมชนยังต้อง ระหว่างองค์ประกอบอื่น ๆ โต้ตอบกัน คือ นักเรียนและผู้สอน และ ผู้เรียนในหลักสูตร Sher (2009), ในศึกษาบทบาท ดังกล่าวโต้ตอบในนักเรียนที่เรียนในสภาพแวดล้อมบนเว็บ พบการโต้ตอบ ระหว่างนักเรียนและผู้สอน และ ผู้เรียนจะเป็นปัจจัยสำคัญในความพึงพอใจของนักเรียนและเรียนรู้โต้ตอบกันระหว่างนักเรียนและผู้สอน นักเรียน และเนื้อหาหลักสูตรและเทคโนโลยี — เป็นจุดเน้นของการศึกษาของ Strachota (2003) ของนักเรียนความพึงพอใจกับการศึกษาทางไกล ในการศึกษา โต้ตอบเนื้อหาที่ผู้เรียนจัดอันดับแรกเป็นดีเทอร์มิแนนต์ความพึงพอใจของนักเรียน ตาม ด้วยผู้เรียนผู้สอนและผู้เรียนเทคโนโลยีการโต้ตอบ ไม่พบการโต้ตอบระหว่าง และใน หมู่นักเรียนจะสามารถอย่างมีนัยสำคัญ correlated กับความพึงพอใจ Bollinger (2004) พบโครงสร้างที่ 3 ให้ความสำคัญในการวัดความพึงพอใจของนักเรียน ด้วยหลักสูตรออนไลน์: โต้ตอบ ผู้สอนตัวแปร และประเด็นเทคโนโลยีพาล์มเมอร์และโฮลต์ (2009) พบว่า ระดับความสะดวกสบายของนักศึกษา ด้วยเทคโนโลยีสำคัญเพื่อความพึงพอใจกับหลักสูตรออนไลน์ ปัจจัยรองรวมความชัดเจนของความคาดหวังและประเมินตนเองของนักเรียนอย่างไรดีพวกเขาได้ทำในสภาพแวดล้อมที่ออนไลน์ Drennan เคนเนดี้ และ Pisarski (2005) นอกจากนี้ยังพบแนวบวกของเทคโนโลยีเป็นหนึ่งในสองคุณลักษณะสำคัญของความพึงพอใจของนักเรียน ที่สองเป็นเขตปกครองตนเอง และเรียนรู้ลักษณะนวัตกรรม ริชาร์ดสันและสวอน (2003) เน้นความสัมพันธ์ของสถานะทางสังคมในการเรียนแบบออนไลน์เพื่อความพึงพอใจกับผู้สอน พวกเขาพบความสัมพันธ์ในเชิงบวกระหว่างเข้าใจของสถานะทางสังคมและแนวการเรียนและความพึงพอใจ สำหรับ Sahin (2007), จำนวนประตูที่แข็งแกร่งของความพึงพอใจของนักเรียนเป็นบุคคลเกี่ยวข้อง (เชื่อมโยงเนื้อหาของหลักสูตร ด้วยประสบการณ์ส่วนตัว), ตาม ด้วยการสนับสนุนผู้สอน เรียนรู้งาน และ สุด ท้าย แท้เรียน (ชีวิตจริงการแก้ปัญหา)ดู Kleinman (2005) ที่ปรับปรุงออกแบบการสอนเพื่อเพิ่มการเรียนรู้การใช้งานและโต้ตอบในหลักสูตรออนไลน์ ในช่วงสิบปี Kleinman ศึกษาชุมชนออนไลน์การเรียนรู้ สรุปว่า สภาพแวดล้อมออนไลน์ที่เด็กเรียนรู้การใช้งาน ส่วนร่วม และที่ให้การสนับสนุนการโต้ตอบที่จำเป็นเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจสิ่งที่คาดหวัง นำไปสู่ชุมชนเรียนรู้พอ หงส์ (2001), เกินไป พบว่า โต้ไม่จำเป็นต้องออกแบบหลักสูตรออนไลน์ที่บวกมีผลต่อความพึงพอใจของนักเรียน วัง (2003) โต้เถียงว่า การวัดความพึงพอใจของนักเรียนอย่างแท้จริง นักวิจัยต้องแรกประเมินประสิทธิผลของการศึกษาออนไลน์การศึกษาออนไลน์กะสำคัญในวิธีการเรียนรู้ของบุคคล และในเลี้ยว วิธีผู้เรียนได้เรียนรู้เรื่องนั้น อาร์กิวเมนต์จะว่า ดังนั้น การเพิ่มขึ้นจำเป็นต้องเข้าใจสิ่งสนับสนุนความพึงพอใจของนักเรียนด้วยการเรียนแบบออนไลน์ (Sinclaire, 2011) ความพึงพอใจของนักเรียนเป็นหนึ่งในหลายตัวแปรที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของโปรแกรมการเรียนรู้ออนไลน์ พร้อมปัจจัยสถาบันที่ Abel (2005) แสดงในบทความของเขาในแนวทางปฏิบัติ (นำ อาจารย์มั่น บริการนักศึกษา และเทคโนโลยี) Sener และ Humbert (2003) ยังคงอยู่ที่ ความพึงพอใจเป็นองค์ประกอบสำคัญในการสร้างโปรแกรมออนไลน์ประสบความสำเร็จมีจำนวนของการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนด้วยการเรียนรู้ (สวอน 2001 เชลลีย์ Swartz และ โคล 2008, 2007), ผสมเต็มออนไลน์รวมทั้งมีรูปแบบ (Lim มอร์ริส & Kupritz, 2007) การเรียนรู้ นอกจากนี้ยังมีจำนวนของการศึกษาโดย Arbaugh และสมาคมใน predictors ของความพึงพอใจของนักเรียนด้วยการเรียนแบบออนไลน์ (Arbaugh, 2000 Arbaugh และ Benbunan-Fich, 2006 Arbaugh, et al., 2009 Arbaugh และรอรับปริญญา 2007) ผลจากการศึกษาทั้งสนับสนุน และขยายงานก่อนหน้านี้สนทนาเกี่ยวกับบทบาทที่ MOOCs ชะตาที่จะเล่นในระดับอุดมศึกษา (Deneen, 2013 สารฟอริน 2013) ทำหน้าที่เพื่อป็นของความสนใจในการให้บริการคุณภาพหลักสูตรออนไลน์ที่เพิ่มความพึงพอใจของนักเรียน ถกเถียงผ่านการให้สินเชื่อสำหรับหลักสูตร MOOC (Huckabee, 2013 เจคอปส์ 2013 Kolowich, 2013a Kolowich, 2013b Kolowich, 2013c Lewin, 2013 Pappano, 2012) reinforces ความสำคัญของความพึงพอใจของนักเรียนการศึกษาประสบความสำเร็จออนไลน์ศึกษารายงานการวิจัยเป็นความพึงพอใจของนักเรียน มีการศึกษาออนไลน์ที่ดำเนินการ 3 ปี งานวิจัยได้เน้นส่วนใหญ่ในธุรกิจโรงเรียนมหาวิทยาลัยหนึ่งในรัฐเพนซิลวาเนียตะวันตกเฉียงใต้ เน้นความพึงพอใจของนักเรียนด้วยการสอนอีเลิร์นนิ่ง และออนไลน์ได้มากขึ้นเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการเก็บข้อมูลนักเรียน เข้าใจอะไรช่วยให้การเรียนการสอนออนไลน์ และเรียนรู้พอช่วยแจ้งออกแบบการสอนการศึกษานี้เป็นส่วนขยายของความพึงพอใจของนักเรียนด้วยการศึกษาออนไลน์วิจัยก่อนหน้า (โคล เชลลีย์ & Swartz, 2013, Swartz โคล และเชลลีย์ 2010 เชลลีย์ Swartz, & โคล 2008, 2007) นักวิจัยใช้เครื่องมือหลายรายการสำรวจเพื่อประเมินวิธีการที่ดีตรงตามความคาดหวังของนักศึกษาในหลักสูตรออนไลน์ที่เลือก นักศึกษาระดับปริญญาตรี และบัณฑิตศึกษาได้ถามก่อนว่า พวกเขาพอใจกับประสบการณ์การศึกษา ต่อว่า พวกเขาถูกขอให้อธิบายสิ่งที่ทำให้ประสบการณ์น่าพอใจ หรือเฉย ๆ ความพึงพอใจของนักเรียนไว้เป็น "จับใจของมองเห็นค่าของประสบการณ์การศึกษาในการศึกษา" (Bollinger & Erichsen, 2013, p. 5)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การทบทวนวรรณกรรมฉันต้องใช้ภาษาอังกฤษถูกหลักไวยากรณ์

Allen และลูกเรือ ( 2013 ) รายงานมองการศึกษาออนไลน์ รวมถึงการปรากฏตัวของใหญ่หลักสูตรออนไลน์เปิด ( moocs ) จากมุมมองของสถาบัน จากนักเรียน ในรายงานของพวกเขาผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าเหลืออุปสรรคการยอมรับแพร่หลายของการศึกษาออนไลน์คือการขาดการยอมรับและคณะนายจ้างขาดวินัยนักเรียน และอัตราการเก็บรักษาต่ำ ของเหล่านี้นักเรียนความสามารถในโปรแกรมออนไลน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับการสนทนาของความพึงพอใจของผู้เรียนที่มีประสบการณ์ออนไลน์ของพวกเขาการเสริมบทบาทของผู้สอนในการออกแบบเพียงหลักสูตรออนไลน์ kransow ( 2013 ) เคยเสนอว่าหากนักเรียนมีความพึงพอใจกับประสบการณ์ออนไลน์ของพวกเขา พวกเขาจะมีโอกาสมากขึ้นที่จะอยู่ใน โครงการ .
kransow ( 2013 ) poses คำถามที่สำคัญ สำหรับอาจารย์ทำงานในสภาพแวดล้อมแบบออนไลน์ทำไมหลักสูตรออนไลน์ได้รับการออกแบบเพื่อเพิ่มความพึงพอใจของนักศึกษา ตลอดจนแรงจูงใจ , การทำงานและเก็บรักษา ? ภาพวาดในวรรณคดี kransow เน้นความสำคัญของการสร้างความรู้สึกของชุมชนในสภาพแวดล้อมแบบออนไลน์ ยังการสร้างชุมชนออนไลน์ที่เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์ส่งเสริมความพึงพอใจของนักเรียน ที่ไปไกลเกินกว่าการปฏิสัมพันธ์กับองค์ประกอบหลักสูตร สร้างชุมชนยังต้องมีองค์ประกอบอื่น ๆในการปฏิสัมพันธ์กับแต่ละอื่น ๆ นั่นคือ ระหว่างนักเรียนและผู้สอน และระหว่างผู้เรียนในหลักสูตร เชอร์ ( 2009 )ในการศึกษาบทบาทของการสื่อสารในการเรียนของนักเรียน เช่น เล่นในเว็บสิ่งแวดล้อมตาม พบว่าปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนและครู และ นักเรียน เป็นปัจจัยที่สำคัญในความพึงพอใจของผู้เรียนและการเรียนรู้
ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับครู นักเรียน และมีเนื้อหาหลักสูตร และ เทคโนโลยี เน้น strachota ( 2003 ) การศึกษาของนักศึกษาพยาบาลความพึงพอใจกับการศึกษาทางไกล . ในการศึกษาของเธอปฏิสัมพันธ์เนื้อหาผู้เรียนอันดับแรกเป็นปัจจัยความพึงพอใจของนักเรียน รองลงมา คือ ผู้สอน ผู้เรียนและปฏิสัมพันธ์เทคโนโลยีการเรียนรู้ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนไม่พบว่ามีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจBollinger ( 2004 ) พบว่าสามสร้างเป็นสิ่งสำคัญในการวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีหลักสูตรออนไลน์ : การติดต่อสื่อสาร อาจารย์ที่มีปัญหากับเทคโนโลยี
Palmer และ โฮลท์ ( 2552 ) พบว่า นักเรียนระดับความสะดวกสบายกับเทคโนโลยี ที่สําคัญคือ ความพึงพอใจ ด้วยหลักสูตรออนไลน์ปัจจัยรอง ได้แก่ ความชัดเจนของความคาดหวังและการประเมินตนเองของนักเรียนของวิธีที่ดีที่พวกเขาจะทำในระบบออนไลน์ เดรนแนนเคนเนดีและ pisarski ( 2005 ) นอกจากนี้ยังพบการรับรู้ในเชิงบวกของเทคโนโลยีเป็นสองคุณลักษณะสำคัญของความพึงพอใจของนักเรียน สอง คือ อิสระและสร้างสรรค์รูปแบบการเรียนรู้ริชาร์ดสัน และหงส์ ( 2003 ) ที่เน้นความสัมพันธ์ของตนในสังคมการเรียนรู้ของผู้สอนออนไลน์ พวกเขาพบความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างนักศึกษาของตน สังคม และการ รับรู้ของการเรียนรู้และความพึงพอใจ สำหรับลาก ( 2007 )ตัวแปรทำนายความพึงพอใจของนักเรียนที่มีความเกี่ยวข้องส่วนบุคคล ( การเชื่อมโยงเนื้อหาของหลักสูตร ด้วยประสบการณ์ส่วนตัว ) รองลงมาคือ สนับสนุนผู้สอน ปราดเปรียว การเรียนรู้ และสุดท้าย การเรียนรู้ตามสภาพจริง ( แก้ปัญหาในชีวิตจริง ) .
ไคลน์เมิน ( 2005 ) ดูเพิ่มออกแบบการเรียนการสอนเพื่อเพิ่มการใช้งานการเรียนรู้และปฏิสัมพันธ์ในหลักสูตรออนไลน์ ในช่วงสิบปีไคลน์เมินเรียนออนไลน์ชุมชนของการเรียนรู้ สรุปว่าเป็นสภาพแวดล้อมที่ออนไลน์ซึ่งจัดงานหมั้นและการเรียนรู้ซึ่งมีการโต้ตอบสนับสนุนที่จำเป็นเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจในสิ่งที่คาดว่าจะนำไปสู่ความพึงพอใจในการเรียนรู้ของชุมชน หงส์ ( 2001 ) ด้วย พบว่า การติดต่อสื่อสารสำคัญสำหรับการออกแบบหลักสูตรออนไลน์ที่มีผลต่อความพึงพอใจของผู้เรียนในด้านบวกวัง ( 2003 ) เสนอว่านักวิจัยอย่างแท้จริงวัดความพึงพอใจของผู้เรียนจะต้องประเมินประสิทธิภาพของการศึกษาออนไลน์ การศึกษาออนไลน์เป็นหลัก
กะว่าคนเรียนรู้และเปิด แล้วผู้เรียนจะสอน อาร์กิวเมนต์ที่เป็นคนทำ ดังนั้น มีความจำเป็นที่เพิ่มขึ้นเพื่อให้เข้าใจสิ่งที่ก่อให้เกิดความพึงพอใจของนักเรียนกับการเรียนรู้ออนไลน์ ( sinclaire , 2011 )ความพึงพอใจของนักเรียนมีหลายตัวแปรมีอิทธิพลต่อความสำเร็จของโปรแกรมการเรียนรู้ออนไลน์พร้อมกับปัจจัยที่สถาบันว่า อาเบล ( 2005 ) ที่แสดงไว้ในบทความของเขาเกี่ยวกับวิธีปฏิบัติที่ดีที่สุด ( ผู้นำนักศึกษาคณะความมุ่งมั่นและการสนับสนุนเทคโนโลยี ) ซีเนีย และ ฮัมเบิร์ต ( 2003 ) รักษาความพึงพอใจเป็นองค์ประกอบสำคัญ ในการสร้างโปรแกรมที่ประสบความสำเร็จออนไลน์
มีหมายเลขของการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนกับการเรียนรู้ ( หงส์ , 2001 ; เชลลี่ Swartz &โคล , 2551 , 2550 ) ออนไลน์เต็มรูปแบบเช่นเดียวกับการเรียนรู้แบบผสมผสาน ( ลิม มอร์ริส & kupritz , 2007 ) นอกจากนี้ยังมีจำนวนของการศึกษาโดย arbaugh และผู้ร่วมงานในระดับความพึงพอใจของนักเรียนด้วยบทเรียนออนไลน์ ( arbaugh , 2000 ; arbaugh & benbunan , fich , 2006 ;arbaugh , et al . , 2009 ; arbaugh & , ประธานาธิบดี , 2007 ) จากผลการศึกษา มีทั้งสนับสนุนและขยายก่อนทำงาน
อภิปรายเกี่ยวกับบทบาทที่ moocs ถูกกำหนดให้เล่นในระดับที่สูงขึ้น ( deneen 2013 ; เชอร์กี่ , 2013 ) ทำหน้าที่ในการเพิ่มระดับการศึกษาความสนใจในการให้คุณภาพหลักสูตรออนไลน์ที่เพิ่มความพึงพอใจของนักเรียน ความขัดแย้งในการให้สินเชื่อสำหรับหลักสูตร ( huckabee มุก ,2013 ; Jacobs , 2013 ; kolowich ที่มีมากกว่า kolowich 2013b ; , ; , kolowich 2013c ; เลวิน , 2013 ; pappano 2012 ) ตอกย้ำความเกี่ยวข้องความพึงพอใจของนักเรียนเพื่อการศึกษาออนไลน์ที่ประสบความสําเร็จ การศึกษานี้รายงาน
วิจัยความพึงพอใจของผู้เรียน ด้วยการศึกษาออนไลน์ที่ดำเนินการมามากกว่า 3 ปี การวิจัยได้มุ่งเน้นไปในธุรกิจ ที่มหาวิทยาลัยหนึ่งในนักเรียนทางทิศตะวันตกเฉียงใต้เพนซิลวาเนียเน้นความพึงพอใจของผู้เรียนด้วยระบบ e-Learning และการสอนออนไลน์ที่เกี่ยวข้องมากขึ้นสำหรับการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งจะเกี่ยวข้องกับนักศึกษา . เข้าใจสิ่งที่ทำให้การเรียนการสอนออนไลน์และสามารถที่น่าพอใจ ช่วยแจ้ง การออกแบบการสอน .
การศึกษานี้เป็นส่วนขยายของงานวิจัยความพึงพอใจของนักเรียน ที่มีระดับการศึกษาออนไลน์ ( โคล เชลลี่& Swartz 2013 Swartz , โคล , &เชลลีย์ , 2010 , เชลลี่ , Swartz &โคล , 2551 , 2550 ) นักวิจัยใช้หลายรายการสำรวจเครื่องมือประเมินความคาดหวังที่นักศึกษาพบในวิธีการเลือกหลักสูตรออนไลน์ นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาและระดับปริญญาตรี มีถามก่อนว่าพวกเขามีความพึงพอใจกับประสบการณ์ของพวกเขาด้วยระบบ E-learning ตามมาด้วยพวกเขาถูกถามเพื่ออธิบายสิ่งที่ทำให้ประสบการณ์ที่น่าพอใจและไม่น่าพอใจ ความพึงพอใจของผู้เรียนที่กำหนดไว้เป็น " ของผู้เรียน การรับรู้คุณค่าของประสบการณ์การศึกษาของพวกเขาในการตั้งค่าการศึกษา " ( Bollinger & erichsen 2013 , หน้า 5 )